CONTENIDO:
1. Descripción de cada una de las competencias a lograr.
2. Descripción de las principales técnicas de enseñanza grupal.
3. Pasos para elaborar un mapa Conceptual.
4. Pasos para elaborar un ideograma.
COMPETENCIAS FILOSOFICAS
Presento a continuación algunas nociones de los logros o más exactamente, de las competencias que deben alcanzar o desarrollar los estudiantes de los grados décimo y undécimo de educación media, respecto al área de filosofía.
Competencia comunicativa.
La meta de esta competencia es producir un acuerdo entre los miembros de una comunidad intersubjetiva, quienes además de poseer un saber compartido, en este caso filosófico, expresan confianza y reconocimiento mutuo tal como lo expresaWilhelm Dilthey:
“Cada palabra, cada frase, cada gesto o fórmula de cortesía, cada obra de arte y cada acción histórica son comprensibles sólo en la medida en que existe una comunidad que enlaza al que se expresa en ellos y al que los comprende[1]”
A juicio de Habermas[2], la diferencia entre la competencia lingüística y la competencia comunicativa consiste en que para la primera, la unidad de análisis es la oración, mientras para la segunda son los actos de quien habla. Pero tal vez la diferencia más destacada es que para la competencia comunicativa las palabras son acciones. En consecuencia el lenguaje como comunicación es necesario para la acción y la comprensión de los significados sociales y culturales. El lenguaje como comunicación, interacción discursiva y expresión de la experiencia humana otorga una infinidad de sentidos y de interpretaciones a la realidad y hace posible la deliberación pública[3].
Competencia interpretativa o hermenéutica
Hace referencia a las acciones que realizan los estudiantes con el propósito de comprender los diversos contextos de significación ya sean esto sociales, científicos o artísticos. En términos curriculares se busca que el estudiante encuentre el sentido de un texto, de una proposición, o de un problema, es decir que presente los argumentos en pro y en contra de una teoría en relación con la realidad.
Es decir, busca situar al estudiante como intérprete de los problemas presentes tanto en la realidad como en los objetos de indagación propios de la filosofía.
Al basarse en una pregunta se puede acceder más fácilmente a la red de los hilos que tejen una situación.
La dialéctica de preguntar indica acercarse a un texto para reconstruir sus intencionalidades. Cada pregunta suscita la apertura hacia nuevas posibilidades y nuevos campos antes vetados o simplemente no vistos.
En este sentido la interpretación de los planteamientos centrales en torno a la ética o la epistemología, por ejemplo, consiste en que el estudiante se apropie de las ideas centrales que le otorgan sentido a dichos planteamientos. Tal apropiación significa entender qué plantea determinada pregunta, y por ello no tiene que ver, en la mayoría de los casos, con la identificación de un dato que el estudiante haya aprendido de memoria.
Competencia propositiva o estética.
Esta competencia supone en términos curriculares, una actuación crítica en la medida en que se requiere de la formulación de diversas soluciones o alternativas ante una situación o un problema.
Lo que pretende es que el estudiante sea capaz de crear, recrear, transformar, y plantear diversas soluciones ante situaciones problemáticas que se le presentan en la propuesta curricular de filosofía. Podría decirse que esta competencia está orientada hacia un saber hacer, hacia una acción que genera un conocimiento o una forma de actuar ante un problema determinado.
Si bien esta competencia está relacionada con la solución y planteamiento de diversos problemas relacionados con el campo de la filosofía, el carácter propositivo radica, precisamente, en vincular los saberes filosóficos al ámbito social en que se desenvuelve el estudiante. Por lo tanto es conocimiento teórico y crítico, pero también posibilidad de creación e imaginación en contextos situados como tarea propia del pensamiento filosófico.
Se caracteriza por plantear una opción o alternativa frente al problema tratado en, la pregunta, y por ello su acción consiste en un ejercicio de confrontación y refutación frente a los planteamientos centrales de la filosofía. Evaluar la validez de la solución que plantea el estudiante depende de las posibilidades de interpretación y argumentación que exige el problema en cuestión y no de su simple opinión personal. De este modo, la competencia propositiva hace énfasis en la toma de posición, por parte del estudiante, frente los planteamientos de carácter epistemológico, antropológico, ético, estético y ontológico, elaborados por los autores y corrientes más destacados de la historia de la filosofía.
Los ámbitos que se asumen en la evaluación de la filosofía tienen que ver con amplios campos del conocimiento filosófico que han sido objeto de reflexión, tanto en el transcurso de la historia de la filosofía, como en el contexto de su enseñanza.
Competencia argumentativa
Significa tener en cuenta las posibilidades de sustentación o justificación de las interpretaciones que ha realizado el estudiante a partir de los planteamientos hechos desde los ámbitos de estudio de la filosofía. La argumentación consiste, entonces, en que el estudiante dé cuenta de las razones que explican las tesis o ideas centrales que sustentan las concepciones filosóficas más relevantes. Es importante que el estudiante no sólo comprenda un problema filosófico, por ejemplo, la concepción de la razón en Descartes, sino que también esté en condición de explicar su sentido, es decir, de encontrar las razones que sustentan esta concepción de la razón.
Competencia critica
Las competencias relacionadas con el pensamiento crítico se orientan al ejercicio autónomo y público de la razón (Kant, 1986). Esta competencia se ocupa de fomentar la autonomía y la dignidad del sujeto mediante un examen permanente y metódico de las razones de los demás y de las propias razones para conseguir una manera confiable de situarse frente al mundo (Descartes, 1993). El estudiante tiene que aprender o poner en entredicho las creencias, opiniones y razones de los demás y a no tragar entero. Para ello, debe aprender también a fundamentar sus posiciones con argumentos válidos y suficientes, es decir, debe aprender a superar el plano de la opinión del sentido común.
Se trata de evaluar el propio pensamiento desde diversos puntos de vista y de contemplar los objetos de estudio desde diferentes perspectivas. La autocrítica permite constatar que todo pensamiento tiene límites por operar en un campo intelectual determinado. Esta crítica del propio pensamiento habilita al estudiante para apreciar la interdisciplinariedad y para integrar los conocimientos propios de diversas áreas del saber.
La crítica no sólo opera sobre conceptos, ideas y evidencias, sino también abarca reglas semánticas, sintácticas, pragmáticas y lógicas y comunicativas.
Competencia dialógica.
El ejercicio de filosofar permite superar la relación pedagógica tradicional establecida entre un sujeto activo que transfiere el conocimiento y un sujeto pasivo que lo reciba, para concebirla en términos de una relación intersubjetiva de naturaleza eminentemente comunicativa.
Se trata de una interacción pedagógica fundada en el diálogo que permite el reconocimiento de los saberes previos que se manifiestan en la práctica pedagógica y de los objetos de estudio que allí se abordan. La práctica educativa se convierte en un espacio en el que maestros y alumnos interactúan mutuamente intercambiando razones, emociones y expectativas y en el que persigue una mejor aprehensión del mundo, de la subjetividad propia y de la subjetividad de los demás.
A partir de problemas concretos de la realidad la comunicación posibilita en el ejercicio filosófico el dialogo crítico con los tradiciones como agentes vivos que permiten una mejor comprensión de la realidad. Este es el origen del método dialectico en que la deducción de principios y la demostración de enunciados son posibles a partir de argumentos contrapuestos. La filosofía contemporánea ha mostrado cómo este método permite una mejor comprensión de la realidad y permiten su transformación.
Más allá de la comprensión de textos, de obras de arte y de otras, el trabajo filosófico posibilita el ejercicio de la argumentación y da un sentido trascendental a las problemáticas de la vida cotidiana. Es así como la filosofía permite hacer una hermenéutica no sólo de la objetivación de expresiones culturales sino también sobre la misma acción humana.
Competencia creativa.
La filosofía no sólo sirve para describir la realidad sino para transformarla. La educación filosófica como practica efectiva de la reflexión estimula en el estudiante la creación de formas de experimentar el mundo, de representarlo y de actuar en él. Desde este punto de vista de las competencias asociadas a la creatividad, el ejercicio del filosofar puede ser visto como educación suscitadora, pues como expresión de la libertad del espíritu humano fomenta el pensamiento divergente, gracias al cual es posible ir más allá de la realidad dada y sospechar cursos inéditos que pueden desembocar en la transformación de la realidad.
En filosofía esta competencia hace referencia a la creatividad para el manejo de conceptos, operaciones y principios lógicos, la formulación de demandas intersubjetivas y la abstracción de formas estéticas producidas y percibidas. La capacidad de abstracción es potenciada mediante el ejercicio filosófico y favorece la intervención y el descubrimiento, ayuda a suscitar interés por encontrar nuevas soluciones a los problemas ya conocidos.
La frase de Kant: “No se aprende filosofía sino se aprende a filosofar, no se deben enseñar pensamientos, sino enseñar a pensar” deja en claro que las propuestas formativas no pueden centrarse en la transmisión de conocimientos ni en la exposición erudita y abstracta de… “la galería de filósofos e ideas, sino en enfrentar a los estudiantes con sus propios problemas y los grandes desafíos a los que se vieron sometidos los seres humanos. Consiste en ponerse a disposición para la reflexión, el dialogo y el trabajo colectivo, con modos de filosofar, métodos y herramientas para luchar contra las dificultades, para ayudarlos a que puedan pensar por sí mismos, a pesar de ellos y aún en contra de ellos”[4].
Hablar de competencia en el campo educativo es una necesidad, si se quiere lograr mejores resultados, sin embargo no hay que conformarse con reducir el conocimiento sólo al campo del conocimiento o de la competencia. Esto puede ser un riesgo y poner aun en mayor peligro es sistema educativo.
Los estudiantes y los mismos docentes de la filosofía – porque puede ocurrir que ni los mismos docentes tengan tal idoneidad o ejerciten tales competencias- tienen que aprender a comunicar, interpretar, argumentar y proponer, no porque lo diga el MEN o algunos pedagogos, sino porque hay que pasar de una actitud pasiva y netamente rutinaria y tradicionalista a una actitud abierta, visionaria y ansiosa de una real transformación de la persona (estudiante o docente), del espacio educativo, del currículo y de los mismos esquemas que mueven el mundo en la actualidad.
En sociedades deshumanizadas donde los individuos son reducidos a consumidores entarjetados, usuarios anónimos, pacientes numerados o ciudadanos apátridas, cada vez es más necesario que nos recuerden que no somos esclavos del mercado, del consumo al que nos lanza la publicidad, de las burocracias despiadadas de los servicios públicos o de las sucesivas normas a las que nos someten las diferentes administraciones locales, autonómicas, nacionales, europeas y mundiales[5]. Tal vez este sea el deber del filósofo.
[1] Wilhelm Dilthey: “Introducción a las ciencias del espíritu”. Alianza, Madrid 1980.
[2] Habermas, j. conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona. Península. 1985
[1] Wilhelm Dilthey: “Introducción a las ciencias del espíritu”. Alianza, Madrid 1980.
[2] Habermas, j. conciencia moral y acción comunicativa. Barcelona. Península. 1985
[3] MEN. Borrador del documento de orientaciones pedagógicas para la enseñanza y el aprendizaje de la filosofía. Agosto 28 de 2009. pág. 21.
[4] Cfr. Requielme, Andrades R. ¿Qué perspectivas hay para la enseñanza de la filosofía en el siglo XXI?. En palabra de filósofo. Jornadas de reflexión en el día mundial de la filosofía. Chile, comisión nacional chilena de cooperación con UNESCO, 2007: 317
[5] Cfr. http://www.filosofia.net/materiales/plataforma/not_9.html Artículo del autor Agustín Domingo Moratalla. Más Platón y menos Farmatón, quien a su vez alude a la obra de más Platón y menos Prozac del autor Lou Marinoff. Leído el día 13 de abril de 2011.
ALGUNAS TECNICAS DE ENSEÑANZA
Objetivos:
Motivar en los docentes y estudiantes de filosofía una reflexión seria sobre la importancia de aplicar con más empeño algunas estrategias didácticas con miras a obtener mejores resultados en el logro de las competencias filosóficas.
Duración: 100 minutos (Dos horas de clase)
Metodología y evaluación: se distribuyen papelitos con el título de cada una de las estrategias didácticas con el fin de que los estudiantes dediquen unos 15 minutos a reflexionar en torno a cada estrategia (primero de uno a treinta - 5 minutos- y luego de uno a diez). Se motiva a que analicen ventajas y desventajas de las mismas y a que determinen la frecuencia con que se usan en la clase de filosofía. Luego se hace la socialización al grupo…
La tarea del docente o del quien exponga el tema es orientar las discusiones y las reflexiones, nombrar un secretario para que tome apuntes de los datos más relevantes, complementar la reflexiones y permitir que se lean las conclusiones del tema.
El docente puede valerse de algún juego o alguna otra dinámica para motivar la clase.
1 LA DISERTACIÓN FILOSÓFICA[1]
La disertación filosófica es un ejercicio escrito por medio del cual se logra tratar preguntas filosóficas importantes de una manera rigurosa. Puesto que la filosofía es una actividad creadora y critica, la disertación se convierte en la materialización o expresión de esta actividad por medio del pensamiento cuyo objetivo es ofrecer una respuesta argumentada a la pregunta planteada por el autor.
Así Peña Ruiz entiende la disertación filosófica como “un proceso de reflexión activo y critico en el análisis de un problema filosófico manejando con agilidad y profundidad argumentos de autores de la historia de la filosofía y la ciencia” (Peña, 1987: 12). En tal sentido la disertación se concibe como un ejercicio personal e informado: personal, puesto que es una reflexión autónoma para la solución de una pregunta problema, e informado porque el alumno a partir de su reflexión, recupera las voces de sus autores y nutre sus palabras y argumentos de las referencias desarrolladas por ellos.
Para lograrlo es importante tener en cuenta que una disertación filosófica, según Denis Huisman, deben tener las siguientes características: la disertación es una demostración, en ella se trata de probar una verdad; debe concentrarse en su tema evitando la digresión y ampliación de los asuntos; debe ser coherente; debe hacerse en ella todas las distenciones requeridas y evitar, pues, la vaguedad y la confusión; implica toma de posición, es decir, argumentos y el hacerse cargos de una conclusión. (Salazar, 1967:197).
En la disertación filosófica se pueden encontrar varios apartados de constitución y desarrollo, los cuales son:
· Problematización de un tema: El tema seleccionado se formula a manera de interrogante. Teniendo la pregunta formulada el estudiante deberá detenerse en cada uno de los términos del interrogante, deducir de ellos una serie de preguntas o subproblemas dividiendo los problemas en preguntas elementales y separadas. Esta problemática estructurada, constituirá el instrumento destinado a dar respuesta a la pregunta inicial. (Gómez, 2007: 204 ).
· Progresión o cuerpo de la disertación: este apartado está constituido por una organización conceptual y un orden de la demostración. Antes de inicia r la redacción de la disertación es necesario que el estudiante revise la especifidad y pertinencia de la pregunta, los límites de la problematización que se propone y el orden progresivo que proyecta desarrollar, el desajuste de algunos de estos elementos puede ocasionar la desorganización argumental del ejercicio. Finalmente, el alumno se da a la tarea de redactar la disertación de acuerdo al plan elegido para desarrollar el cuerpo general del documento.
· Constitución de la disertación: se plantean dos formas de organización. El plan convencional y el plan dialectico. El primero, está enfocado a la redacción desde cuatro lugares de enunciación: pregunta, problema, tesis, argumentos y conclusiones. La finalidad de este plan es organizar la demostración de manera tal que el lector establece cual es la problematización que ocupa el texto, cual es la respuesta o solución a ese interrogante inicial, cuales son los argumentos que sostienen esa tesis y no otras y cuáles son las conclusiones que se derivan del proceso reflexivo general.
La segunda forma de organización está relacionada con la elaboración de la disertación siguiendo la lectura dialéctica hegeliana: tesis, antítesis y síntesis. La tesis expone una proposición sobre el tema; la antítesis expone la proposición contraria; la síntesis, une las dos anteriores y la supera exponiendo algo nuevo. Una de las ventajas de este plan estratégico es la fuerza retórica que despierta en los lectores adhesiones vivas e incluso personales. En este sentido, la disertación filosófica se constituye en un ejemplo de metodología para el desarrollo de las competencias argumentativa y propositiva, a la vez que hace posible el aprendizaje de actitudes filosóficas.
2 EL COMETARIO FILOSÓFICO
Consiste en desarrollar un análisis acerca de un texto filosófico para determinar su naturaleza y sus características tanto generales como particulares. El comentario filosófico se fundamenta en la en la filosofía hermenéutica teoría filosófica de la interpretación. Un comentario de texto supone, en primer lugar, una serie de “enfrentamientos” del estudiante con el texto que es objeto de su atención. Así, puede hablarse de un “enfrentamiento” con el autor del texto, o bien de los problemas que se dirimen en el texto (o con los intentos de solución que se dan a esos problemas en el texto). de cualquier forma, lo más característico del comentario es el desarrollo de los problemas planteados por un autor o sobre alguna tesis desarrollada por él mismo.
El comentario aborda problemas, hipótesis, sugerencias y soluciones presentes en el texto objeto de análisis. Para llevar a cabo esta tarea, se proponen los siguientes elementos:
a. Análisis de la formulación que el autor del texto hace de los problemas que enuncia explícitamente.
b. Estudio de la relación de los problemas presentados en el texto con otros temas o problemas abordados en otras obras del autor del texto, reconstruyendo de este modo parte del universo conceptual que el autor posee.
c. Establecer relaciones del problema o problemas presentes en el texto con otros autores de la historia de la filosofía, elaborando bases para un análisis diacrónico del contenido problemático del texto.
d. d. Análisis de la relación que pueda mantener el problema (o problemas) analizado con otros problemas semejantes en diferentes áreas de la filosofía, intente aportar nuevos elementos críticos y perspectivas fundamentadas para realizar una lectura conceptualmente relevante del texto.
Como objetivo del comentario filosófico, se espera que el estudiante realice una valoración personal (siempre en forma de argumentación debidamente fundamentada) del texto analizado, en su conjunto, o de alguna parte del mismo. Toda obra reseñada debe estar acompañada de un complemento bibliográfico, el cual contribuye a destacar la relevancia de cuanto el texto sugiere, y a proponer nuevos caminos de estudio que el mismo texto puede abrir.
La disertación se opone al comentario porque la primera responde a un ejercicio ilustrado de la razón en la cual el autor no expone una doctrina, si no que se apropia de sus razonamientos para defender su propuesta, mientras el comentario es un ejercicio exegético en el cual subyace el convencimiento del valor de la tradición, el valor de lo dicho (Gómez, 2007:229). De otro lado, mientras que la disertación desarrolla la competencia argumentativa y propositiva, el comentario desarrolla la competencia interpretativa. Si bien, tanto en el primero como en el segundo pueden estar presentes las tres competencias (argumentativa, propositiva e interpretativa), en general, se trata de profundizar sobre uno o algunas de éstas.
3 LA GUÍA DE TRABAJO.
La guía tiene como propósito que el estudiante desarrolle de forma constructiva los problemas filosóficos planteados en el currículo (Gomez, 2007:258). Se privilegia el tipo de guía de carácter mixto, en la cual se pueden integrar los planes de trabajo del docente con actividades de aprendizaje significativo, orientado a propiciar, a partir de los conocimientos previos nuevas experiencias. Este tipo de guía, privilegiado en el enfoque problemático busca, potencializar el aprendizaje por descubrimiento el cual se considera de naturaleza significativa. Las partes de las cuales se compone una guía mixta son (Gómez, 2007:260).
Desarrollo del problema: En donde establece la problemática que organiza el ejercicio reflexivo que se desarrolla a continuación.
Contexto: Se enuncia el lugar o ámbito para lo cual es aconsejable el desarrollo de la guía de trabajo en mención.
Objetivos: Se enumeran los logros que se quieren alcanzar con el desarrollo de la guía.
Actividad: En la cual se explica la experiencia que ha sido diseñada por el docente para desarrollar los procesos de aprendizaje.
Recursos: sitúan los materiales con los cuales se va a llevar a cabo la actividad enunciada anteriormente.
Preguntas de discusión: En las cuales se ubican los subproblemas que giran en torno a la pregunta inicial en esta parte de la guía. Se encuentra varios tipos de pregunta: preliminares, generales y de profundización.
Discusión final o momento de síntesis: en la cual se presenta la discusión de las observaciones realizadas, se analizan las respuestas dadas en cada grupo de preguntas y se establecen unas conclusiones temáticas frente al tema y actividad tratados.
4 EL MÉTODO DIALÓGICO
Desde la antigüedad Grecia el dialogo se ha prestado como paradigma en el trabajo filosófico. No solo por Sócrates y platón sino también porque es el ejemplo de que la filosofía es un trabajo que, aunque puede dar sus frutos finales en el pensamiento de cada uno es un trabajo de investigación quemadura en el dialogo con los demás; es decir, ni en el monologo ni en la escucha pasiva hay trabajo filosófico sino en el encuentro activo y dinámico entre dos personas que se reconocen como interlocutoras validos que analiza los argumentos en un ambiente de respeto. Este planteamiento con sentido Habermasiano es no de las que con mayor claridad puede servir al profesor para profundizar en las características y la importancia del dialogo en filosofía.
La discusión dialógica permite que los estudiantes no solo aprender más acerca del tema en dicción, sino que posibilita en los participantes aprenden a expresarse con claridad ante los demás, regular sus debates por convenciones como hablar por turnos, prestar atención; entre otros. Así, el dialogo trae consigo una visión descentralizada y autoritaria del aprendizaje en la que la clase adquiere un carácter participativo, dinámico y el protagonismo esta en mano de todos los participantes (Burburles, 1999).
Sin embargo, no pueden ser confundido con una conversación cualquiera; el dialogo en una clase de filosofía tiene unas características especiales que deben ser tenidas en cuenta y desarrollarlas dependiendo de las necesidades del profesor y del auditorio. Entre estas tenemos:
a. Cuestión inicial, que debe, de un lado pertenecer al nivel del pensamiento, común, cotidiano o, en cualquier caso, ser accesible a todos los participantes y posibilitar el desarrollo y abordaje adecuado de la problemática que interese examinar, de otro
b. Vinculación de la cuestión con hechos y situaciones vividas o con experiencias al alcance de los alumnos
c. Análisis de los problemas implicados, lo cual se da seleccionado los que sean importantes para el propósito que se persigue.
d. Respuestas, hipótesis explicativas, vías de solución del problema. Examen de cada una de ellas con ilustraciones concretas y determinación de los conceptos aplicados.
e. Argumentación, con respecto a las alternativas planteadas y a sus consecuencias.
f. Recapitulación o conclusión. El diálogo parte desde la situación del alumno para llevarlo hasta la abstracción de las ideas filosóficas. Esto no es ajeno al trabajo realizado por la tradición filosófica; si recomendamos, los “diálogos de Platón” inician con cuestionamientos sobre nuestra cotidianidad; por ejemplo, “La Republica” inicia con una visita al anciano, céfalo, y Sócrates le pregunta sobre el camino recorrido en la vida, o Hegel, para explicar algunos de sus conceptos en lógica, acude a experiencias intelectuales que vivenciamos todos.
Uno de los objetivos del filosofar en el joven está en que pueda pensar con mayor claridad, gracias a las ideas de los filósofos o desarrolladas en el diálogo con sus compañeros, sus situaciones vitales, sociales, interpersonales o particulares. El diálogo puede ser desarrollado con la ayuda de unas estrategias que permitirán cumplir con el objetivo en la clase de filosofía, algunas de ellas son la ejemplificación ilustración o presentación de casos correspondientes a los conceptos o situaciones pensados, las precisiones terminológicas las cuales aseguran la unidad y el orden de la discusión a la vez que permiten la determinación de los conceptos que estén en juego y los procedimientos de prueba y argumentación, los cuales garantizan el avance racional del diálogo y permiten extraer conclusiones que enriquecen el conocimiento (Salazar, 1967)
5 LECTURA Y ANÁLISIS DE TEXTOS.
La lectura y análisis de textos es la herramienta pro excelencia para la formación del estudiante que desarrolle sus competencias en el filosofar. Podría presentarse como máxima: Ningún ejercicio filosófico desligado de los filósofos. Esto por supuesto, no se refiere a una competición de las tesis de los filósofos sino a un contacto reflexivo y formativo con la tradición. Quizás en campos del conocimiento como la química o el álgebra, la historia de los pensadores no sea indispensable, pero en filosofía trabajar con los filósofos es un acto de maduración y perfeccionamiento de nuestro propio filosofar.
Ahora bien, la lectura en filosofía tiene unos momentos especiales que deben ser superados. “el trabajo con un texto filosófico tiende a desenvolverse según una dialéctica cuyos polos extremos son, de una parte, la entrega total al libro, a su espíritu y el estilo, y con ello, a la personalidad intelectual del autor y, de la otra, el distanciamiento de la obra, la concentración en los propios intereses y motivaciones”(Salazar, a967:133). La manera como estos extremos pueden ser dejados atrás es no solo con la guía del maestro sino también con el diálogo argumentado y respetuoso con los compañeros en torno a las ideas del filósofo.
La lectura filosófica es, siempre, una relectura. Los textos filosóficos no son para leerlos sino para estudiarlos, para encontrar su estructura, para pensar detenidamente sus tesis y sus argumentos, para contrastar las ideas con otros filósofos. La lectura filosófica, como toda buena lectura, es un excelente ejercicio para pensar. Para el desarrollo ideal de la lectura filosófica encontramos una serie de propuestas que pueden ser apropiadas por el profesor de acuerdo al texto estudiado, a las características de los alumnos (no es los mismo la lectura realizada por estudiantes neófitos en a filosofía que por alumnos avanzados) y a las pretensiones del maestro.
Al respecto, Salazar (1967) establece una estructura que puede la lectura y el análisis de textos. Esta propuesta, que exige una serie de preguntas para despertar la atención dl lector sobre aspectos relevantes del documento, contiene la siguiente estructura:
a. ¿Qué dice el autor? El primer cuidado del maestro debe ser cerciorarse de que todas las palabras usadas por el autor sean comprendidas por el alumno.
b. ¿Cómo lo dice?. El sentido de las oraciones que componen el párrafo o un apartado no es una sola clase (…) Un autor puede interrogar, puede expresar deseos, exclamar o imprecar, puede rogar, ordenar, alabar o valorar.
c. ¿Qué quiere decir? Es preciso que el profesor se preocupe de ganar un contacto estrecho con el lenguaje peculiar del autor, es decir, con el repertorio de términos y giros que singularizan su estilo de pensar y de escribir (…) Determinar y entender lo que quiere decir el autor es sin duda el centro del quehacer interpretativo.
d. ¿qué es lo que nos dice el filósofo? Conviene que el profesor, para mejor conducir a los alumnos a la comprensión del texto, presente varias posibilidades de entenderle que, al ser incompatibles con las otras partes del mismo, conducen a la truncada intelección, como en una suerte de reducción al absurdo.
e. ¿por qué y para qué lo dice? La comprensión filosófica exige la intelección de las razones que hay que afirmar o negar, sostener o rechazar realidades. Lo que el filósofo dice en un pasaje no está dicho sin conexión con ciertas verdades aceptadas- que han sido explicadas o han quedado tácitas- y con otras verdades que tiene el propósito de formular.
f. ¿Dónde, en que circunstancia lo dice? El contexto histórico-cultural y personal, como lo hemos señalado, importante para la recta comprensión del texto. El profesor debe procurar reunir y trasmitir la mayor información posible sobre el ambiente cultural y los rasgos y evolución personales del autor (Salazar, 1967: 142-145).
En tal sentido, el propósito de la lectura es estimular el pensamiento filosófico, dentro de la que se encuentran tres objetivos principales, siguiendo a Alpini y Dufour: Comprender lo que die y piensa el autor en sí mismo, reviviendo su situación, adquirir la disciplina de las reflexiones filosóficas, aprender a reflexionar, aprendiendo a leer de manera reflexiva (Alpini y Dufour, 1988).
6 LA EXPOSICIÓN DIDÁCTICA FILOSÓFICA.
La clase magistral, en la que el profesor expone a su auditorio algún tema filosófico es conocida como exposición didáctica filosófica en esta metodología trabajo, el profesor elige su tema, la manera de presentarlo y calcula el impacto en sus estudiantes, En esta presentación unidireccional porque el centro de trabajo es el discurso del trabajo está presentado en cada paso, y los alumnos solo interviene de pendiendo de las ideas expuestas por el docente. Siguiendo a Salazar las características de la exposición didáctico-filosófica son:
ü Presión en el planteo de la cuestión o tema
ü Vidicón de la materia teórica en tantas partes o subcuestiones como sea menester para su cabal tratamiento
ü Ordenación lógica de las partes en la consecuencia del tratamiento y la argumentación
ü Determinación puntual del numero y carácter de las respuestas y conclusiones ofrecidas
ü Elección de temas motivadores
ü Ejemplificación e ilustración adecuada
ü Aplicación de los resultados a la experiencia del alumno
Esta estrategia didáctica evidencia las habilidades expositivas del educador y permite que, en laguna medida, puede tener cierto control sobre el control que quiere darle arle a la clase. El trabajo realizado en la posición didáctica filosófica puede dar origen a barias posibilidades de construcción de cono cimiento filosófico en las cuales se encuentran formulación y análisis de problemas presentación de la tisis e hipótesis compresión de las líneas del pensamiento filosófico, desarrollo de actitudes deliberativas y propositivas, utilización de medios expresivos variados acerca de los sentidos y naturaleza de los acontecimientos, entre otras. (Salazar, 1967).
Asimismo esta exposición permite que el maestro presente a sus discípulos algunos de los saberes que él considera oportunos para ser aprendidos y discutido para poder ser aprendidos y discutidos para poder desarrollar algún criterio para el dialogo, o una idea que permita completar un debate anterior o para la orientación del joven en el mundo de la filosofía o las humanidades en general. Los conocimientos que adquiere el alumno en la clase de filosofía en el ciclo de educación media como en cualquier otra asignatura no son fines en sí mismos, sino herramientas conceptuales para que el estudiante pueda madurar su relación con su mundo, sus capacidades críticas y sus habilidades comunicativas.
7 EL ESTUDIO DIRIGIDO
El profesor asigna trabajos a los estudiantes: deben consultar sobre determinado concepto, o sobre alguna obra o una corriente filosófica o una época en la historia de la filosofía. Pues bien, esto significa que lo asignado por el maestro no tiene un propósito exclusivamente que el estudiante adquiera un conocimiento sino que se busca el desarrollo de competencias para el filosofar, “aquello que es especifico de la filosofía, es decir del acto de análisis de las ideas, la reelaboración de conceptos, de iluminación del mundo y de la vida a partir de los principios universales. No es posible enseñar filosofía sino a filosofar“(Alpini y dufour, 1988:7)
Para lograr este propósito es necesario tener en cuenta que la norma general del estudio dirigido es “todo asunto o tema asignado al alumno debe poseer una carga problemática apropiada para estimular su reflexión y debe presentarse en una forma interrogativa, de modo que la cuestión o las cuestiones filosóficas implicadas se hagan patentes y motivadoras” (Salazar, 1967:188)
La pregunta no está formulada para conocer un dato preciso o la opinión del alumno.la pregunta debe provocar en el estudiante una búsqueda, un desequilibrio conceptual.las preguntas filosóficas deben ser un modelo del preguntar. No se pregunta por un dato exacto, se pregunta para estimular el pensamiento, para que la persona indagada tenga que recurrir a sus conocimientos, a la comparación, para que encuentre contradicciones, es decir, para que se descubra que la pregunta es la que permite la experiencia del pensamiento.
8 GRUPOS DE TRABAJO
El trabajo con pares es estimulante en la medida en que permite fortalecer las competencias sociales a la vez que las comunicativas. el trabajo en equipo es estimulante para el alumno porque es la posibilidad de desarrollar diversos aspectos de su personalidad con otros en torno al conocimiento.es importante recordar, en este sentido, que el colegio es un espacio de formación plena del individuo desde el saber.
Entre los diversos trabajos que el docente puede considerar, sugerimos que tenga en cuenta la confección de una revista ilustrada. en ella se busca “tratar un aspecto del autor, o un problema o una corriente filosófica y los alumnos pueden hacer sus aportes al tema investigado”(santiuste, 1984 :144).los grupos de trabajo necesitan organización, orientación y tiempo límite pero se debe ser flexible para que puedan hacer su trabajo. Puede ser una gran experiencia pedagógica si está liderado por el profesor
9 SEMINARIOS INVESTIGATIVOS
Para actualizar el espíritu dialógico de la universidad medieval a comienzos del siglo xix, algunos filósofos alemanes, entre los que se destacan wilhelm von humboldt, friedrich schleiermacher y gottlieb fichte introdujeron a la práctica docente el seminario investigativo. En el seminario investigativo se trata discursivamente un texto estudiado con anterioridad por todos los participantes para discutir en torno a él durante las sesiones periódicas del seminario. Los papeles de relator, co-relator y protocolante se alternan entre los miembros del seminario durante el tiempo que dure el proceso.
Los grupos de participantes en el seminario no deben ser numerosos para posibilitar una amplia participación y permitir al director del seminario conducir el proceso de investigación. En cada sesión se hacen aportes que al final servirán como base de los trabajos finales en los que los participantes cosechan lo que se ha sembrado a lo largo dl seminario. Los elementos más importantes del seminario investigativo son:
a. La relatoría: texto escrito a través de cuya lectura se hace la presentación del texto asignado y se forma la orientación de la discusión.
b. La co-relatoría: texto escrito que se lee después de la relatoría para hacer una crítica y complementación de la misma.
c. El protocolo: texto escrito en que se hace una relación orgánica de la discusión para ser leída al comienzo de la siguiente sesión.
d. El ensayo final: trabajo final n que cada en que cada seminarista propone los resultados de su participación en el seminario.
PAUTAS PARA ELABORAR EL MAPA CONCEPTUAL
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¿SABES QUÉ ES Y CÓMO SE ELABORA UN MAPA CONCEPTUAL?
Un mapa conceptual es una técnica que permite la agrupación de conceptos que se relacionan entre sí.
El mapa conceptual permite la representación y organización en diferentes niveles jerárquicos y relacionales de un contenido temático de una disciplina, de una información o de un conocimiento que se tiene acerca de un tema.
Un mapa conceptual está conformado por:
Conceptos: que es aquel término que provoca la información de una imagen mental. Los conceptos se refieren se refieren a objetos, eventos, ideas o situaciones. En un mapa conceptual los conceptos se encierran en círculos o cuadrados.Novak y Gowin[8] denominaron a los círculos en donde se representan los conceptos Nodos.
Según Novak y Gowin[9] Existen tres tipos de conceptos los supraordinados que se refieren a los de mayor nivel de inclusividad, es decir, a los más generales, los Coordinados que están en un mismo nivel de Inclusividad, es decir en el mismo nivel y los subordinados o mucho más específicos, que están en un menor nivel de inclusividad.
Proposiciones: es la unidad semántica que representa la unión de dos o más conceptos relacionados entre sí, mediante una palabra enlace. En un mapa conceptual la preposición cobra valor de verdad cuando al unir dos o más conceptos por palabras enlace se forma una oración con sentido completo. Palabras enlace: son las que cumplen una función de conectores y aclaran la relación existente entre varios conceptos. Por ejemplo: los verbos, preposiciones, adverbios y conjunciones, entre otros expresan el tipo de relación existente entre dos o más conceptos y se representan por medio de líneas.El mapa conceptual favorece el aprendizaje significativo porque:
Permite Generar y comunicar ideas complejas Facilita el aprendizaje activo, integrando los conocimientos nuevos con los antiguos. Fomenta la organización mental. Permite la jerarquización de los conceptos. Exige conocimiento a fondo del concepto y sus relaciones con otros conceptos claves de un tema. Facilita la visualización de los contenidos de aprendizaje.Condiciones para Construir un mapa conceptual
Seleccionar el tema que se va a desarrollar después de leer un texto o un tema concreto. Agrupar los conceptos claves teniendo en cuenta el Concepto inclusor de nivel superior, luego los conceptos inclusores o incluidos de nivel medio y por último los conceptos incluidos de último nivel. Para realizar esta agrupación es necesario analizar como se aproximan y relacionan los conceptos, de tal manera que se organicen en orden de importancia.
Distribuir los conceptos claves identificados y presentarlos por orden de jerarquía o importancia. Para realizar la jerarquización es necesario tener en cuenta: a) Averiguar los conceptos más relevantes o importantes del tema de trabajo, b) Obtener las ideas fundamentales, para analizar la relación existente o que puede existir entre los conceptos, c) Ordenar los conceptos de los más generales a los más específicos. Unir los conceptos con líneas y palabras enlace apropiadas. Representar explicando cada concepto seleccionado con ejemplos.Condiciones para hacer la representación de un mapa conceptual
Los conceptos siempre se enmarcan en elipses, círculos o cuadrados. Los conceptos se escriben con Mayúsculas y las palabras enlace con minúscula. Los elementos enlace se ubican junto a las líneas o sobre ellas. Los ejemplos o nombres propios se sitúan en último lugar y no se enmarcan en elipses, círculos o cuadrados. Los conceptos inclusores o de nivel superior se ubican en la parte de arriba del mapa. Los conceptos o expresiones conceptuales no se repiten en una misma representación. Las palabras enlace pueden ser varias e incluso repetidas. En un mapa es importante que el número de conceptos no sea tan amplio, porque pierde la claridad y concreción. Si el tema es complejo y extenso, es conveniente elaborar un mapa general y otros parciales. Si se desea esta permitido el uso de colores para facilita el impacto visual y la claridad del mapa. Los signos gráficos que se usan para la representación son la elipse, círculo o cuadrado, la línea recta o la flecha. Los signos lingüísticos como las palabras enlace pueden ser: la, de, a través…Ejemplo de Mapa Conceptual HAZ CLIC AQUÍ
[1] En el Discurso del método existe un nivel de duda intermedio entre los sentidos y los sueños, y en otra obra Los principios de la filosofía falta el nivel del genio maligno: dudar de las matemáticas es dudar de la evidencia misma.
[2] Incluso por dos filósofos españoles, Francisco Suárez y Gómez Pereira.
[3] El cogito de Descartes es una inferencia lógica, pero Descartes nunca aclaró que tipo de inferencia es esta. Sólo nos dice que no es un silogismo del tipo todo el que piensa existe, pienso luego existo. Descartes sólo aclara que el cogito no es una deducción formal, sino que se trata de una evidencia intuitiva, es decir, el cogito precede a la proposición general, todo el que piensa existe. En este caso el soy nos aporta contenido al yo. El yo cartesiano no es sólo un sujeto logístico sino que es la condición del pensamiento, en este sentido, para algunos autores, el yo cartesiano se asemejaría al yo kantiano. Ambos serian la condición de todo pensamiento, sin embargo parece más aceptado que el yo de Descartes sea sustancial y no trascendental, porque a diferencia de Kant la posibilidad de la intersubjetividad en Descartes radica en Dios, mientras que en Kant la universalidad o validez de los juicios se debe al sujeto o yo trascendental (condiciones y reglas de la mente humana)
En definitiva, el yo cartesiano es una intuición evidente, no una deducción, y además para algunos autores, muy problemática, puesto que del pienso únicamente se puede deducir la existencia del pensamiento, no del yo.
Por tanto, el cogito cartesiano es la fundamentación no suficiente del sistema, dado que únicamente nos aporta como criterio de evidencia la certeza subjetiva, nunca la objetividad.
[4] Descartes supera el nivel de duda del genio maligno, o lo que es lo mismo, Descartes supera así la duda sobre las proposiciones evidentes.
[5] Hay que decir, que Dios para Descartes es la metáfora que sintetiza el problema de la racionalidad subjetiva y los límites del conocimiento: “Las ideas del yo sustancial son objetivas porque Dios garantiza que cualquier otro yo sustancial tenga las mismas ideas”.
[6] Para Aristóteles, una de las acepciones de la sustancia es como categoría lógica, aunque también habla de la sustancia primera, y de la sustancia segunda. Como veremos, la palabra sustancia aparecerá también en Kant, para él la sustancia es una de las categorías o reglas a priori del entendimiento.
- El principio de inercia.
- La ley de que todo tiende a moverse en línea recta.
- El principio de conservación del movimiento.
Descartes no se da cuenta de que las tres leyes son formulaciones del principio de inercia. El mecanicismo de Descartes quedo superado con la física de Newton.
[8] NOVAK, J.D y GOWIN, D.B. Aprendiendo a Aprender. Ed. Martínez Roca. Barcelona, España, 1988.
[9] Ibíd.
EL IDEOGRAMA
Un ideograma es una representación gráfica de ideas o conceptos en donde determinados símbolos o figuras representan palabras o ideas completas. Los ideogramas van acompañados de algunas palabras.
El ideograma le permite al estudiante tener un aprendizaje activo, debido a que le exige organizar las ideas de una manera sintética, clara, creativa y concreta.
El ideograma busca varios objetivos:
Generar ideas Comunicar ideas complejos de una manera sencilla y llamativa Contribuir al aprendizaje integrando explícitamente los conocimientos nuevos y antiguos Revisar la comprensión de conceptos Fomentar el aprendizaje significativo Favorecer la capacidad de síntesis¿Cómo elaborarlo?
Seleccione el tema central Agrupe y ordene los conceptos o ideas fundamentales que quiere transmitir Seleccione los símbolos o figuras que más se adecuen a lo que quiere expresar Represente el IdeogramaEjemplo:
Tema: La Investigación y sus Pasos
En el anterior ideograma se puede apreciar que lo primero que se hace en un proceso investigativo es observar o conocer la realidad y a partir de ella determinar un tema de interés para indagar en fuentes teóricas, empírica o virtuales acerca de él. En esta indagación se van realizando descripciones de esa realidad y se van analizando.
Durante este proceso se formulan una serie de interrogantes hasta que se llega a formular un problema sobre el cual se profundiza y se diseñan una serie de instrumentos que permitan caracterizarlo y conocer a fondo esa problemática; con esos resultados, los cuales se interpretan de manera cuantitativa y/o cualitativa se comprende el problema, se genera una teoría o se buscan alternativas de solución.
Generalmente una investigación genera otra, por lo tanto, se inicia nuevamente el proceso.
Actividad
Cada uno de los estudiantes se dirige a la biblioteca o al internet y busca uno de los filósofos de la edad contemporánea y analiza su pensamiento, luego lo estructura mediante un diagrama.
Tiempo: Dos horas de clase.
Evaluación
Se califica la claridad y sencillez con que haya sido elaborado el diagrama. También su grado de precisión y acercamiento al texto original. Por eso cada uno de los estudiantes debe presentar el texto original de su consulta y el diagrama. Cada uno vale el 50% de la calificación.
[1] Este artículo fue tomado textualmente del borrador: “orientaciones para el área de Filosofia” agosto ( (28 de 2009) del MEN de Colombia págs. 71-81
